Dat máme dost, ale málo se s nimi pracuje

S analytičkou vzdělávací politiky společnosti EDUin Nikolou Šrámkovou jsme hovořili o slabinách českého vzdělávacího systému a o možnostech, jak je napravit.

Používáte při své práci statistická data?

Statistická data používám velmi často, nejčastějšími zdroji jsou Ministerstvo školství, ČSÚ, Česká školní inspekce, Cermat nebo mezinárodní srovnání OECD či Eurydice a Eurostat. Na základní popis je dostupných dat o školství dnes k dispozici poměrně hodně, ale lidé s nimi nedostatečně pracují. Data nejsou důkladně analyzována a nevyužívá se jejich potenciál.

Další problém je, že data z různých zdrojů mnohdy nelze vzájemně propojit. Kdybychom třeba propojili data ze školní matriky a z České správy sociálního zabezpečení, získali bychom přehled o tom, jak odpovídá uplatnění osob na trhu práce jejich vzdělání, a mohli bychom například lépe přizpůsobit nabídku vzdělávacích oborů nebo nastavit vhodný systém rekvalifikací.

Chybějí nám rovněž data pro rozhodování v reálném čase. A zároveň nemáme zdroj, který by stabilně a dlouhodobě sledoval, jak lidé prostupují vzdělávacím systémem. Odkud kam přecházejí, kde a z jakých důvodů systém opouštějí, jak se jejich chování liší v různých regionech či oborech. Totéž bychom potřebovali vědět o pedagogických pracovnících. Pak by zřizovatelé, ministerstva a další instituce dokázaly rychleji reagovat na vznikající problémy nebo i účinněji přijímat preventivní opatření.

Mnohé z uvedených nedostatků by mohly vyřešit připravované registry ve vzdělávání. V současné době Poslanecká sněmovna projednává příslušný návrh zákona, a pokud ho schválí, získáme spoustu velmi cenných dat. Bude možné například sledovat v reálném čase regionální rozložení učitelů – kde je jich hodně, kde chybějí, jaké mají aprobace. Půjde porovnávat věk učitelů, jejich platy v regionech a další ukazatele. Když se s tím bude správně pracovat, může to pomoci vzdělávací systém hodně vylepšit.

Může stát ovlivňovat regionální rozložení pedagogů?

V současném systému má stát možnosti velmi omezené. Pouze by mohl dát zakázku univerzitám v daném regionu, aby nabíraly více uchazečů na vybrané obory. U nás se lidé moc nestěhují za prací, proto je pravděpodobné, že když se navýší kapacita vysokých škol, tak většina absolventů zůstane v daném regionu.

Další možností je vytvářet specifické pobídky pro nedostatkové aprobace. Třeba finanční nebo bytové, aby to někoho nalákalo se o dané místo zajímat.

Mgr. Nikola Šrámková

Vystudovala veřejnou politiku na UK a v současnosti pracuje jako analytička v informačním centru o vzdělávání EDUin. Věnuje se vzdělávací politice, hlavními oblastmi jejího zájmu jsou inovace oborové soustavy, přijímací řízení na SŠ, nerovnosti a kariérový rozvoj. Dříve se na MŠMT věnovala českému předsednictví v Radě EU. Od roku 2019 pomáhá moderovat diskuze v rámci festivalu dokumentárních filmů o lidských právech Jeden svět / Jeden svět na školách.

Co statistická data, která dnes máme k dispozici, o českém školství vypovídají?

Statistika říká, že v průměru je na tom naše školství dobře. I v mezinárodních srovnáních se držíme nad průměrem OECD. Když ale jdeme hlouběji, zjistíme, že naší největší slabinou jsou nerovnosti v přístupu ke vzdělání. V Česku záleží na tom, kde a do jaké rodiny se narodíte, výrazně víc než v jiných zemích OECD. Část rozdílů vzniká i tím, jak jsou školy řízené, personálně zajištěné a jaké vzdělávací dráhy jsou dětem lokálně dostupné. Mezi další velké slabiny patří podfinancování a personální křehkost systému (stárnutí kabinetů, chybějící kvalifikovaní a aprobovaní učitelé v některých lokalitách). Nedaří se nám také implementovat vzdělávací strategie a další dokumenty, které sice umíme dobře napsat, ale uvedení do praxe už značně pokulhává.

Mezinárodní šetření PISA ukazuje, že u nás existují obrovské rozdíly mezi nejnižší a nejvyšší úrovní ve funkční gramotnosti. Okolo dvaceti procent žáků ve věku patnáct a šestnáct let nemá základní funkční gramotnost. To znamená, že se neorientují v základním fungování světa. Nejsou například schopni porozumět příbalovému letáku u léků nebo jednoduchému návodu k sestavení nábytku. Horší výsledky se mnohem častěji vyskytují v určitých regionech či školách a jiné regiony a školy, jejichž žáci mají dobré socioekonomické zázemí, táhnou výsledky zase nahoru. Takže průměr vypadá docela dobře. Přitom rozdíly mezi socioekonomicky zvýhodněnými a znevýhodněnými žáky třeba v matematice dosahují až tři školní roky. Socioekonomické zázemí má u nás vliv na variabilitu výsledku 22 procent, průměr zemí OECD je přitom 15 procent.

Čeští žáci se také moc netěší do školy. Ve srovnání s vrstevníky ze zemí EU a OECD hodnotí své vztahy s učiteli nejméně příznivě. Máme rovněž nejnižší podíl žáků, kteří mají pocit, že si jich učitelé váží. Až 21 procent českých žáků se cítí ve škole osaměle a 28 procent má pocit, že do ní nepatří.

Jak bychom to mohli napravit?

V prvé řadě je třeba podporovat kvalitní předškolní vzdělávání, protože rozdíly vznikají už od předškolního věku, a dál se mohou prohlubovat. Znevýhodněné děti by se měly předškolního vzdělávání účastnit ideálně alespoň dva roky. Jak uvádějí studie například amerického ekonoma Jamese Heckmana, investice do dětí v předškolním věku má nejvyšší návratnost jak pro tyto děti, tak pro celou společnost.

Velmi důležitá je také včasná identifikace potřebných žáků a nabídka vhodné podpory. A to nejen jim samotným, ale i jejich rodinám. Vyřešit je třeba i financování škol, které mají náročnější podmínky pro vzdělávání. V tom už se nějaké kroky učinily, ale peněz je pořád málo a školy si je musejí každý rok vyjednávat znovu. Nejsou tedy stabilní a předvídatelné.

Vidíte už nějaký bod obratu, nebo se nerovnosti mezi školami a regiony stále prohlubují?

Výsledky PISA ukazují, že podíl žáků, kteří nedosahují základní úrovně gramotnosti, se postupně zvyšuje a zároveň se prohlubují rozdíly mezi žáky s vysokými a nízkými výsledky. Lepších výsledků dosahují žáci tradičně v Praze a Brně a nejhorších v Moravskoslezském, Karlovarském a Ústeckém kraji. Jedná se o kombinaci několika příčin, projevuje se zde historický kontext, sociální složení obyvatelstva, ekonomická skladba regionu, míra chudoby a segregace, dostupnost kvalifikovaných a aprobovaných kvalitních učitelů i podpůrných profesí, kapacit škol a také rozdílné schopnosti zřizovatelů školy podporovat. Horší vzdělávací výsledky se proto často koncentrují tam, kde se kumulují i další sociální a ekonomické problémy.

Tyto regiony nebo určité lokality v nich nenabízejí dobré podmínky pro život, takže se postupně vylidňují. Dlouhodobý odliv mladých a vzdělaných obyvatel má přitom závažné důsledky. Odcházející si s sebou neodnášejí pouze příjmy, ale také znalosti, nápady a schopnosti, a dochází k takzvanému odlivu mozků. Rozdílný socioekonomický rozvoj mikroregionů tento proces dále prohlubuje.

Která země má podle vás vzdělávací systém nastavený tak dobře, že bychom si ji mohli vzít za vzor?

Mám-li vybrat jednu, zvolila bych Finsko. Žáci tam dosahují velmi dobrých výsledků a rozdíly mezi školami jsou jen malé. U nás hodně záleží na tom, do jaké základní školy nastoupíte, což je mimo jiné jeden z důvodů takzvané spádové turistiky. Rodiče si mění trvalé bydliště kvůli tomu, aby mohli umístit dítě do školy, která má dobrou pověst. Dříve bylo důležité hlavně to, že škola je blízko a dítě nebude muset daleko dojíždět. Dnes se rodiče mnohem víc zajímají o kvalitu školy, její pověst a pedagogický sbor a jsou ochotni každý den vozit děti poměrně daleko. Ve Finsku máte větší šanci, že dostanete srovnatelné kvalitní vzdělání všude.

Z demografické statistiky víme, že se rodí méně dětí, než jsme ještě před pár lety očekávali. Znamená to, že do budoucna bude potřeba méně škol a pedagogů?

Neznamená to automaticky, že budeme potřebovat méně škol a učitelů. Vývoj bude lokálně rozdílný. Zatímco někde počet dětí již nyní výrazně klesá, v jiných místech mohou kapacity dál chybět. V oblastech s rostoucím počtem dětí poroste tlak na nábor učitelů, což může vést ke zvyšování podílu nekvalifikovaných pedagogů. Rozdíly v kvalifikovanosti učitelů a míře aprobovanosti výuky jsou přitom patrné již dnes. V jiných územích naopak hrozí při výrazném poklesu počtu žáků přebytek učitelů nebo některých aprobací. Aby stát mohl na tyto změny reagovat včas a cíleně, je nezbytný funkční registr pedagogických pracovníků. Ten by umožnil průběžně sledovat, kolik kvalifikovaných učitelů v jednotlivých lokalitách chybí, které aprobace jsou kriticky nedostatkové a kde naopak začíná vznikat přetlak.

Ale skutečnost, že učitelů bude časem víc na méně dětí, nemusí být špatná zpráva. Může to být příležitost dělat věci lépe. Kvalifikované pedagogy nebudou muset zastupovat ti nekvalifikovaní, vznikne větší prostor pro individuální práci s dětmi i s rodinou, může se zkvalitnit výuka. Pedagogové budou mít také víc času na vlastní vzdělávání.

Rizik, která hrozí, pokud zřizovatelé situaci dobře neuchopí, je několik. Kromě uzavírání škol se mohou znovu objevit konkurenční boje o žáky, nespolupráce mezi školami a neochota sdílet zkušenosti a osvědčené postupy. Ovšem situaci lze uchopit také jako příležitost. Například prostřednictvím meziobecní spolupráce, která umožní udržet kvalitní školu i tam, kde by samostatně zanikla. Zvolené řešení však nesmí výrazněji snížit dostupnost škol. Škola musí zůstat v rozumné dojezdové vzdálenosti s ohledem na charakter osídlení a být dosažitelná v rozumném čase.

Existují nějaké hodnověrné odhady, jak se bude poptávka po různých typech škol a úrovních vzdělání vyvíjet v delším časovém horizontu?

Ministerstvo školství má predikci do roku 2035. Odhad vývoje dál do budoucnosti je dost nejistý. Kolem roku 2040 by měly rodit ženy ze silnějších populačních ročníků narozených kolem roku 2010. Dnes si jen těžko můžeme představovat, jaké v tu dobu bude nastavení společnosti. Zda bude pokračovat trend mít méně dětí, nebo se plodnost naopak zvýší. Záleží to na mnoha okolnostech typu dostupnosti bydlení, ekonomické a sociální situaci v zemi, dostupnosti zdravotní péče, možnosti sladit kariéru s rodinným životem, pozice rodičovství na hodnotovém žebříčku…

Nyní se nacházíme v období, kdy se rodí dětí méně, než demografové ve svých predikcích předpokládali, ale nikdo neví, jestli to bude pokračovat, nebo zda se ten trend třeba otočí.

Myslím si ale, že v oblastech, jako jsou okolí Prahy, Plzně a dalších velkých měst, kam se lidé stěhují z vylidňujícího se venkova, bude tlak na kapacity ještě trvat.

Jaký vliv na české školství má migrace dětí ze zahraničí?

Záleží na lokalitě. V některých regionech, zejména v Praze, podíl dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem dlouhodobě roste. To zvyšuje nejen tlak na pedagogickou práci ve školách včetně spolupráce s rodinou, ale může to také ovlivňovat využití školských kapacit. Například vyšší podíl cizinců ve třídě může vést ke zmenšování velikosti třídy, protože tito žáci potřebují více podpůrných opatření.

Velmi důležité pro přípravu cizinců na povinnou školní docházku je začleňování dětí s odlišným mateřským jazykem do předškolního vzdělávání. To usnadňuje následný přechod na základní školu a zároveň pomáhá snižovat kulturní i jazykovou bariéru.

Diskuze o směřování českého školství často provázejí nejednotné názory na to, zda potřebujeme více technicky, humanitně, či obecně zaměřených oborů, zda bychom měli více investovat do učňovského školství a výchovy kvalitních řemeslníků, nebo spíš rozšiřovat dostupnost vysokoškolského vzdělání. Jak to vidíte vy? Který směr bychom měli zvolit?

Podle mě je chyba stavět tuto volbu jako buď, anebo. Potřebujeme víc vysokoškolsky vzdělané populace, ale i kvalitní řemeslníky. Česko patří v OECD k zemím s nízkým podílem dospělých s terciárním vzděláním a mladší generace ten rozdíl nedohání tak rychle, jak bychom potřebovali. Nízký podíl vysokoškolsky vzdělaných lidí může Česko brzdit ekonomicky, oslabovat jeho schopnost reagovat na technologické změny a snižovat společenskou odolnost. Zároveň ukazuje, že vzdělávání u nás zatím není dostatečně silným „výtahem“ sociální mobility. V Česku dosahuje terciárního vzdělání 60 procent mladých dospělých, kteří měli alespoň jednoho z rodičů s terciárním vzděláním. Z potomků rodičů se středoškolským vzděláním je to 30 procent.

Vzdělaní lidé jsou flexibilnější na pracovním trhu, dokážou lépe reagovat na měnící se potřeby zaměstnanců a snadněji si nacházejí uplatnění. Pokud chceme rozvíjet ekonomiku založenou na znalostech, s vysokou přidanou hodnotou, potřebujeme obyvatele s vysokou kvalifikací.

U nematuritního vzdělávání není hlavním problémem to, že by do učebních oborů nastupovalo málo žáků, ale spíše to, s jakou motivací a proč si je vybírají. Část mladých lidí do nich nastupuje proto, že se nedostali na obor, o který měli větší zájem, případně volí školu, která je blízko nebo má volná místa. Pod tíhou nedostatku kapacit v žádaných oborech ale nelze nutit mladé lidi studovat řemesla, která je nelákají.

Dlouhodobě tak víme, že o učební obory většinově nejeví zájem talentovaní a motivovaní jedinci, ale spíše uchazeči ze slabšího socioekonomického prostředí. Výsledkem je, že část žáků se připravuje na profesi, kterou už během studia neplánují vykonávat. Někteří pak ze vzdělávání předčasně odcházejí, zůstávají bez kvalifikace a jsou méně konkurenceschopní na trhu práce. Jiní po absolvování zamíří do jiného oboru. Vzhledem k tomu, že odborné vzdělávání je poměrně nákladné, dochází ke zbytečnému plýtvání finančními prostředky a kapacitami, které bychom mohli efektivněji využít jinde.

Systém je potřeba nastavit tak, aby si učební obory vybírali především žáci, kteří o danou profesi skutečně mají zájem, a aby měli při rozhodování dostatek informací o tom, co studium i následná práce obnášejí. Zároveň by měla nabídka oborů lépe odpovídat jak zájmu uchazečů, tak jejich dlouhodobému budoucímu uplatnění. V Česku je dnes možné studovat přibližně 300 oborů, jejich skladba je ale poměrně nepřehledná, řada oborů se překrývá a některé jsou velmi úzce zaměřené. Uchazeči navíc někdy až během studia zjistí, že obor neodpovídá tomu, co si pod ním představovali. Oborovou soustavu je proto potřeba zjednodušit a zpřehlednit a zároveň posílit kvalitní kariérové poradenství už před volbou střední školy.

Usnadnit by se mohlo také vzdělávání dospělých. Část odborného vzdělávání by se mohla přesunout do center celoživotního vzdělávání pro dospělé při středních školách. Týkat by se to mohlo například oborů, o které mezi patnáctiletými není velký zájem, ale na trhu práce mají stále své uplatnění. Smyslem je nabídnout možnost získat danou kvalifikaci později těm, kteří se jí skutečně chtějí věnovat. Přínosem by mohlo být i setkávání žáků s dospělými, kteří se pro řemeslo rozhodli až v pozdějším věku a do studia přicházejí s velkou motivací. A odborným školám by to mohlo pomoci i finančně. Odborné vzdělávání by tak neztrácelo na významu, jen by se jeho část přesunula do pozdější fáze života.

Jak by se měly upravit přijímací zkoušky, aby byla větší pravděpodobnost, že lidé budou studovat to, co je baví, a pak v tomto oboru budou i pracovat?

Úprav by bylo potřeba víc a samotné přijímací zkoušky to nevyřeší. Důležité je především zlepšit kariérové poradenství tak, aby bylo kvalitní a dostupné pro každého žáka a provázelo ho delší dobu, ne jen ve chvíli, kdy si vybírá střední školu. Mělo by mladým lidem pomáhat poznat jejich silné stránky, zájmy, ambice a potenciál, zorientovat se v možnostech dalšího studia i budoucího uplatnění, a na základě toho se kvalifikovaně rozhodnout, jakou cestou se vydat.

Dále je třeba lépe přizpůsobit kapacity středních škol tomu, o jaké obory mají uchazeči zájem, a sladit nabídku oborů s poptávkou v místě bydliště uchazeče. S tím souvisí i už zmíněná proměna zastaralé a příliš roztříštěné oborové soustavy.

Diskutovat bychom měli také o podobě přijímacího řízení. Jednotná přijímací zkouška, kterou skládají pouze uchazeči o maturitní obory, dnes ověřuje především znalosti a dovednosti z češtiny a matematiky. Je otázka, zda by u některých oborů neměly větší roli hrát také jiné znalosti, schopnosti nebo předpoklady uchazeče. Zároveň je potřeba přemýšlet o tom, jak velkou váhu má mít samotný výsledek jednotné zkoušky. U velmi žádaných škol dnes vzniká silný tlak na intenzivní přípravu, za kterou některé rodiny utrácejí značné částky. Žáci se pak dlouhé měsíce připravují především na to, aby co nejlépe zvládli konkrétní typ testu. Přijímací řízení by přitom mělo hlavně zachytit předpoklady uchazeče pro další studium, ne jen to, jak dobře se dokázal připravit na přijímací test.

Jak se podle vás změní školství vlivem rozšíření nástrojů umělé inteligence?

Nejprve musím zdůraznit, že nejsem odborník na AI. Moje odpověď tedy bude jen obecná. Určitě není dobré před tímto fenoménem zavírat oči. Mladí lidé umělou inteligenci používají a budou používat.

Je rovněž zřejmé, že AI už dnes vzdělávání mění. Máme přístup k obrovskému množství informací, a o to důležitější je umět je třídit, ověřovat a kriticky o nich přemýšlet. Škola proto podle mě své místo neztratí. Naopak může být prostředím, kde se děti učí s informacemi pracovat, rozumět jim a posuzovat jejich důvěryhodnost. Škola bude centrem ověřených informací. Mnohem menší hodnotu budou mít úkoly založené na snadno reprodukovatelném textu, rutinním shrnutí nebo jednoduše „správně vyplněném“ výstupu. Naopak poroste význam schopnosti dobře formulovat otázku, definovat problém, ověřovat zdroje, argumentovat, vysvětlit vlastní postup nebo spolupracovat s ostatními. Větší význam tak může mít projektová práce, mluvený projev nebo průběžné hodnocení, při kterém učitel sleduje nejen výsledek, ale i to, jak k němu žák došel. Národní pedagogický institut už dnes nabízí školám řadu materiálů, jak s umělou inteligencí ve výuce pracovat.

Čeho se naopak obávám, je, že AI může prohloubit rozdíly mezi žáky. Stává se běžným nástrojem, ale není jedno, jak ji člověk používá. Nerovnosti mohou vznikat v přístupu k placeným a kvalitnějším nástrojům, ale především ve schopnosti AI správně zadávat úkoly, klást jí dobré otázky, ověřovat její odpovědi a využívat ji k vlastnímu učení. Školy proto mají podle mě několik důležitých úkolů. Především musejí žáky naučit používat AI smysluplně, tedy vědět, k čemu je vhodná a k čemu ne, jak jí správně zadávat úkoly, jak ověřovat její výstupy, jaká rizika s jejím používáním souvisejí a jaké informace jí naopak vůbec nesvěřovat. Současně je potřeba dál rozvíjet kritické myšlení, digitální a mediální gramotnost.

Důležité je také hlídat rovnost šancí, aby se další rozdíl mezi žáky nevytvářel podle toho, kdo má doma přístup k lepším nástrojům nebo rodiče, kteří mu umějí poradit, jak je využívat. A nutná je i podpora učitelů. I pedagogové potřebují další vzdělávání nejen v samotném používání AI, ale hlavně v tom, jak s ní pracovat didakticky, jak s ohledem na ni proměnit zadávání úkolů a hodnocení a jak řešit etické otázky nebo digitální wellbeing.

Rozhovor vyjde v připravovaném záříjovém vydání časopisu Statistika&My.