Tomáš Zatloukal: Největší bolest našeho vzdělávacího systému je rodina

Jak se měří kvalita vzdělávání?

Naše hodnocení vychází z modelu nazvaného Kvalitní škola. Ten vznikl na základě široké intenzivní diskuze se všemi aktéry ve vzdělávacím systému. Tedy nejen s Ministerstvem školství, ale také se zřizovatelskými asociacemi a se školskými profesními asociacemi. Cílem bylo, aby všichni klíčoví aktéři sdíleli společný pohled na kvalitu.

Model obsahuje šest oblastí činnosti školy, které spolu úzce souvisejí a ovlivňují se. Jsou to koncepce a rámec školy, kvalita pedagogického sboru, kvalita pedagogického vedení, výuka, vzdělávací výsledky žáků, podpora žáků při vzdělávání. Každou z těchto oblastí posuzujeme podle tří až pěti kritérií, celkem se jedná o dvacet šest kritérií.

Úroveň naplnění jednotlivých kritérií se posuzuje prostřednictvím čtyř stupňů: výborný stav, stav vyžadující zlepšení, očekávaný stav, nevyhovující stav. K posuzování jednotlivých úrovní se využívá řada nástrojů, jsou to například dotazníky a ankety směřujících na vedení škol, učitele, žáky i rodiče nebo záznamy z inspekční činnosti, které naši inspektoři provádějí a posuzují přitom podmínky, průběh a výsledky vzdělávání v konkrétní škole. Dále používáme nástroj pro elektronické zjišťování vzdělávacích výsledků žáků, což jsou takové online testy na dálku. Jejich výsledky jsou rovněž indikátorem toho, co se ve škole odehrává a v jaké kvalitě.

Jsou všechny školy dostatečně vybavené na to, aby mohly testovat žáky elektronicky?

Určitě ano. Testů se nemusí zúčastnit všichni žáci najednou, ale škola si může termíny pro jednotlivé třídy naplánovat, aby se v počítačové učebně vystřídaly a aby jim to nenarušovalo výuku. Mají na to obvykle čtrnáct dní. Pro školy je elektronické zjišťování výhodné, protože si samy zvolí nejvhodnější čas a nejsou závislé na tom, kdy zrovna přišel inspektor. I naši činnost to výrazně zefektivňuje, nemusíme být ve škole fyzicky přítomni, a navíc můžeme využívat řadu zajímavých nástrojů. Dá se například sledovat, jak rychle žáci testy vyplnili a k jakým úlohám se vraceli nebo je možné zařazovat gradované úlohy či adaptivní testování, s jejichž pomocí lze zjistit úroveň znalostí a schopnosti jejich uplatňování lépe než při klasických písemných testech.

Podle jakých kritérií vybíráte školy, jejichž kvalitu budete hodnotit?

Pro komplexní inspekční činnost je nastaven šestiletý cyklus. To znamená, že každá mateřská, základní a střední škola v Česku projde hodnocením všech šesti oblastí zpravidla jednou za šest let. Také plošně a pravidelně, jednou za čtyři roky, se provádí zjišťování znalostí a dovedností žáků pátých a devátých tříd. Protože z páťáků se za ty čtyři roky stanou deváťáci, můžeme sledovat vývoj a posuzovat trendy.

V mezičase mezi těmito pravidelnými šetřeními probíhají další typy inspekčních činností vyvolané například stížností nebo žádostí a podobně. Velkou část naší práce rovněž zaujímá tematická inspekční činnost, při které se zaměřujeme na určité konkrétní oblasti. Obvykle se jedná o oblasti, do nichž směřovala nějaká finanční či metodická podpora nebo v nich došlo ke změně pravidel. My sledujeme, jaký to mělo dopad. Do těchto šetření vybíráme školy na základě statistického vzorku.

Mgr. Tomáš Zatloukal, MBA, LL.M., MSc.

Absolvoval Pedagogickou fakultu a Fakultu tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Působil jako středoškolský učitel a později ředitel gymnázia, byl členem výboru pro vzdělávání a kulturu Evropského parlamentu. Pracoval také ve funkci ředitele odboru vzdělávání Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Zkušenosti má i se zřizovatelskými kompetencemi a s řízením školství na úrovni územně samosprávných celků. Je zástupcem ČR v řadě mezinárodních organizací zabývajících se vzděláváním.

Zúčastňujete se i mezinárodních projektů?

Ano, takže můžeme hodnotit náš vzdělávací systém i z mezinárodního pohledu a srovnávat úroveň u nás a jinde ve světě. Naše data využíváme i pro různé sekundární analýzy. V poslední době se věnujeme například well beingu, tedy prostředí, ve kterém vzdělávání probíhá. Jde o oblast, do jejíhož zlepšení není třeba investovat velké peníze, ale v kvalitě vzdělávání a ve výsledcích žáků se může projevovat velmi výrazně.

Dalším zajímavým tématem je růstové nastavení mysli, jinými slovy to, jak žáci své vzdělávání vnímají. V České republice máme vysoký podíl žáků, kteří jsou přesvědčeni, že pro to, aby byli dobří v nějakém předmětu „musí na to mít buňky“. V zemích s vyspělým vzdělávacím systémem pracují s nastavením mysli žáků, což se projevuje tím, že žáci nesvádějí neúspěchy na „buňky“, ale vědí, že pro zlepšení musí na sobě víc pracovat a vzdělávat se systematicky.

Snažíme se využívat data k tomu, abychom otevírali témata, jejichž dopad na kvalitu vzdělávání si mnozí učitelé ani široká veřejnost zatím plně neuvědomují, ale pozitivní projev ve zlepšení vzdělávacích výsledků žáků je silný.

V Česku jsou poměrně značné rozdíly v úrovni školství v jednotlivých krajích. V čem tyto rozdíly konkrétně spočívají a které kraje jsou na tom nejhůř?

Zásadní vliv na vzdělávání dětí má rodinné prostředí. To platí všude ve světě, jen u nás je ten vliv daleko silnější. My příliš neumíme nepříznivé rodinné prostředí eliminovat ve škole. Mnoho kantorů, zvláště na druhém stupni a na středních školách, rodinnou situaci žáků vůbec nezná a ke všem přistupují stejně, což z hlediska nároků je správně, ale z hlediska přístupu nikoliv. Když učitel například zadá úkol, který je závislý na nějaké součinnosti rodičů, a rodiče jsou v situaci, že tu součinnost nemohou poskytnout nebo nevědí jak ji poskytnout, pak dítě dostane špatnou známku. Podobné neúspěchy se postupně začnou nabalovat, což následně vede k rezignaci a demotivaci žáků. Dál se to projevuje poruchami chování a žáci se stávají problémovými. A často jen proto, že nepracujeme s rodinným prostředím. Nejde o to takovým žákům ulehčovat nebo něco odpouštět, naopak musíme hledat cesty, jak maximálně využít a rozvíjet jejich potenciál a eliminovat nepříznivé rodinné prostředí. Třeba tím, že si mohou udělat úkoly ve škole, že jim přispějeme na exkurzi nebo na kroužek, kterých by se jinak nemohli zúčastnit, a podobně.

U nás v úrovni vzdělávání nejvíce zaostávají kraje Karlovarský, Ústecký a Moravskoslezský, což jsou strukturálně postižené regiony s nízkým socioekonomickým statutem obyvatel. Oproti zbytku republiky je v nich nižší vzdělanostní úroveň, nižší příjmy nebo nižší kvalita bydlení. Rodiny se častěji stěhují, děti bydlí v nevhodných podmínkách, nemají svůj pokoj, mnohdy ani psací stůl… V těchto krajích je také vyšší podíl nekvalifikovaných a neaprobovaných učitelů, je tam horší dostupnost speciálních pedagogů, asistentů pedagoga, školních psychologů… Školy tam rovněž mívají horší materiální podmínky a vlivem všech uvedených faktorů se rozdíly víc a víc prohlubují.

Dá se s tím něco dělat?

Vyspělé vzdělávací systémy přistupují ke školám diferencovaně. Je třeba zohledňovat podmínky jednotlivých škol, které nemohou ovlivnit to, kde stojí a z jakého prostředí do nich přicházejí žáci. Ovlivní to, jak budou s žáky pracovat, v obtížnějších podmínkách však potřebují silnější finanční, metodickou i personální podporu. U nás financujeme všechny školy stejně bez ohledu na to, v jakých podmínkách pracují. To paradoxně rozevírá nůžky v jejich úrovni.

Jak se vyvíjí kvalita vzdělávání v Česku? Lze sledovat nějaké dlouhodobější trendy?

My se účastníme mezinárodních šetření už více než dvacet let a z dostupných dat se dá říci, že úroveň vzdělávání u nás celých těch dvacet let v podstatě stagnuje.

Země, které na tom tehdy byly stejně nebo hůř, jsou dnes už daleko před námi. Jmenovat můžu například Německo, Polsko, Estonsko, Švédsko, Dánsko, ale třeba i Maďarsko. Tam všude reflektovali technologický a společenský vývoj a dokázali ho využít, zatímco my stále uplatňujeme pedagogiku dvacátého století. Jsme třeba jednou z mála zemí, u které se negativní vliv rodinného prostředí na vzdělávací výsledky stále prohlubuje. Ostatním se už podařilo trend otočit. Všude ten vliv samozřejmě je, ale v jiných zemích s tím umějí daleko lépe pracovat. Umějí rodinnou situaci ve vzdělávání zohledňovat, a díky tomu se jim daří u žáků lépe využívat jejich potenciál.

Jsou na vzdělávání pro 21. století připraveni absolventi pedagogických škol?

To je nyní velmi aktuální téma. Současné nastavení a profil budoucích učitelů neodpovídá tomu, s čím se budou setkávat v reálné praxi. To nám ukazují jak naše zjištění, která máme z inspekční činnosti, tak mezinárodní šetření. Mladí absolventi pak mají problémy s adaptací a mnohdy kvůli tomu odcházejí z oboru a my je ztrácíme.

Takže pedagogů je u nás málo…

Velký nedostatek kvalifikovaných pedagogů máme na prvním stupni základních škol a problematické jsou i aprobace jako fyzika, matematika nebo některé cizí jazyky.

Má Česká školní inspekce nějaké nástroje, jak kvalitu vzdělávání zlepšovat?

V současné době společně s Národním pedagogickým institutem realizujeme pilotní projekt, v jehož rámci provedeme na škole komplexní vzdělávací audit. Výsledkem je identifikace silných a slabých stránek a příležitostí, které škola má. Pojmenováváme, co se škole daří, co nedaří a proč a dáváme doporučení, jak dále rozvíjet to pozitivní a eliminovat to negativní. Posuzujeme také, zda je škola naše doporučení schopna realizovat sama, nebo potřebuje nějakou podporu. Případná podpora, kterou poskytuje Národní pedagogický institut, je pak zaměřena cíleně na konkrétní vytipované oblasti, takže se neplýtvá nedostatkovými odbornými kapacitami a pomoc směřuje tam, kde je skutečně potřeba. Po nějakém čase provedeme evaluaci a podle zjištěných výsledků můžeme cílit další podporu. Jedná se o diferencovaný přístup a velmi efektivní využívání vzácných odborných kapacit.

Projekt se nyní rozjíždí v Plzeňském, Karlovarském a Ústeckém kraji.

Pořád mluvíme o podpoře, ale když se někde nedaří, je občas třeba uplatnit i negativní opatření. Má v tomto smyslu Česká školní inspekce nějaké pravomoci?

Můžeme zřizovateli navrhnout odvolání ředitele, nebo můžeme prosadit konání konkurzu na ředitele. Ale naše role není sankcionovat nebo odvolávat ředitele, nám jde skutečně hlavně o podporu směřování k výborné úrovni poskytovaného vzdělávání.

Český vzdělávací systém je velmi autonomní a roztříštěný. Máme 3 500 zřizovatelů a míra autonomie ředitelů škol je naprosto ojedinělá. Takové kompetence, ale na druhé straně odpovědnost, jako český ředitel, nemají ředitelé škol nikde na světě. Když s tím ředitel umí dobře pracovat, je to obrovská příležitost, když to však neumí, je to obrovské riziko. Jedinou kotvou v takto atomizovaném systému je kvalita. A proto nastavujeme systém, o kterém jsem hovořil, abychom ředitelům i zřizovatelům škol dávali zpětnou vazbu a umožňovali jim se na základě zjištěných skutečností zlepšovat.

Co o českém vzdělávacím systému odhalila pandemie covidu-19 a s ní spojená omezení?

Vlastně to, co na základě našich dat říkáme už dlouhodobě. Pozitivní je třeba to, že máme velmi flexibilní a inovativní učitele. I když donedávna nebyli zvyklí na nějakou užší spolupráci, v době pandemie se rychle začali spojovat, hledat společně nové přístupy a sdílet zkušenosti. Velmi rychle byli schopni osvojit si práci s digitálními technologiemi a přejít na dálkovou výuku, i když je před tím na to nikdo nepřipravoval. Začali také objevovat a využívat řadu aplikací, které vnímají také jako příležitost pro oživení a zefektivnění prezenční výuky. Díky jejich využívání nemusí probírat všechno učivo ve škole, ale mohou se zaměřit hlavně na podstatná témata a ta doplňková mohou žáci dostat v jiné podobě.

Jako slabé místo se ukázal právě vliv rodinného prostředí. Vzdělávání na dálku bez podpory rodičů dost dobře probíhat nemohlo, takže najednou bylo jasně vidět, jak dramatický dopad nefungující rodinné zázemí má. Zaznamenali jsme také výrazné rozdíly mezi jednotlivými školami, řediteli i učiteli. Mnoho škol se dokázalo transformovat úspěšně i přesto, že měly horší podmínky, bohužel, zhruba ve třetině škol úplně selhalo pedagogické vedení a ředitelé nechali systém výuky na učitelích a sami školu vůbec neřídili.

Pomáhala Česká školní inspekce nějak k nápravě?

Na základě našich zjištění jsme s Ministerstvem školství připravili metodická doporučení, jak nastavit fungování školy v prostředí dálkového vzdělávání nebo jak pracovat s komunikační technikou. Průběžně jsme také zveřejňovali příklady dobré praxe ze škol, kde se transformace podařila, aby se ostatní mohli inspirovat.

Mezi první a druhou vlnou pandemie se výrazně zlepšilo vybavení škol informačními a komunikačními technologiemi. Zatímco loni na jaře nemělo možnost připojit se na online výuku 250 tisíc žáků, letos v únoru už to bylo jen 50 tisíc.

Je kvalita výuky přímo závislá na materiálovém vybavení školy?

Nikoliv. Podobně ani navýšením finančních výdajů do školství se automaticky nezlepší kvalita vzdělávání. Z našich analýz například vyplývá, že míra vybavení ICT technikou má velmi pozitivní dopad třeba u žáků z méně podnětného rodinného zázemí, když ale koupíte notebooky nebo tablety gymnazistům, může být efekt úplně opačný. Rovněž snížení počtu žáků ve třídách se neprojevuje všude stejně. Plošně uplatňovaná opatření zpravidla nezajistí očekávaný výsledek. O podpoře a intervenci je třeba vždy přemýšlet a dobře ji cílit tam, kde je skutečně potřeba.

Kolik vůbec je školních inspektorů a kdo může tuto práci vykonávat?

Česká školní inspekce má celkem 571 zaměstnanců a z toho je 364 inspektorů. Kvalifikační předpoklady inspektora definuje školský zákon, musí to být pedagog s minimálně pětiletou praxí. My se při výběru spolupracovníků zaměřujeme zejména na ředitele či zástupce ředitelů, kteří mají jednak učitelskou zkušenost, ale také zkušenost ze školského managementu. Aby rozuměli a dokázali posoudit jak vlastní vzdělávání, tak i další oblasti, v nichž škola působí. Protože hodnotí ostatní, musí být inspektor jako osobnost profesně sebevědomý.