Michaela Kleňhová: Podle dosažené úrovně vzdělání jsme na tom dobře

Cermat je veřejnosti známý především přípravou a hodnocením maturitních a přijímacích zkoušek. Jaké další úkoly tato organizace plní?

Cermat zajišťuje kromě realizace maturitní zkoušky a jednotné přijímací zkoušky od října loňského roku i agendu, která se týká závěrečných zkoušek v oborech středního vzdělání ukončených výučním listem. Převzali jsme ji od Národního ústavu pro vzdělávání. V rámci této agendy zajišťujeme jednotná zadání těchto zkoušek a metodickou podporu školám. Je to agenda poměrně rozsáhlá, protože plníme databázi zadáními pro všechny učební obory. Vzhledem k rychlému technologickému pokroku je nutné tato zadání aktualizovat a provádět průběžné revize.

Setkáváte se s tím, že by výsledky maturit a přijímacích zkoušek, které zveřejňujete, byly interpretovány v médiích zkresleně?

Chybná interpretace dat se občas vyskytne – většinou jde o nepochopení publikovaných indikátorů nebo o použití indikátoru, který pro danou situaci není úplně vhodný. U maturit se to stává zejména v případě interpretace celkové neúspěšnosti, a to zvláště u zkoušky v jarním řádném neboli prvním termínu. Tato neúspěšnost bývá v médiích často prezentována jako neúspěšnost absolutní a nebere se v úvahu, že třetina až polovina neúspěšných složí zkoušku v opravném podzimním termínu, případně ve druhém možném opravném termínu. Například často diskutovaná neúspěšnost v matematice byla v jarním období loňského roku 15,5 procenta, po podzimním termínu bylo neúspěšných maturantů zhruba o třetinu méně, tedy
11,7 procenta. Tito žáci však stále mají možnost maturitu z matematiky složit ve třetím termínu, takže absolutní neúspěšnost je pak ještě nižší.
Dalším příkladem je interpretace časových řad výsledků z jednotlivých předmětů bez uvedení toho, jak se mění skupina žáků, kteří danou zkoušku skládají. Stává se to například u němčiny, kdy každoročně výrazně klesají počty přihlášených ke zkoušce, a navíc si němčinu vybírají na jedné straně žáci s velmi dobrými znalostmi a na straně druhé žáci velmi slabí. Chybějí zde vlastně maturanti s průměrnými znalostmi. Jakákoli změna ve struktuře žáků pak má za důsledek velmi výraznou změnu v průměrné neúspěšnosti u zkoušky.

V minulosti jste se podílela na přípravě několika ročníků publikace České školství v mezinárodním srovnání. Jak na tom tedy české školství je?

Poměrně dobře jsme na tom ve vzdělanosti obyvatel. Česká republika má v rámci zemí OECD jeden z nejmenších podílů obyvatel se základním vzděláním či bez vzdělání – v roce 2018 se jednalo o 6 procent. Tradičně také máme vysoký podíl obyvatel s alespoň vyšším sekundárním vzděláním, tedy středním vzděláním s výučním listem a vyšším. Navíc v porevolučním období začal narůstat zájem o vysokoškolské a vyšší odborné vzdělání, což vedlo k nárůstu počtu obyvatel s terciárním vzděláním, kdy se zejména v případě mladší generace postupně srovnáváme s průměrem zemí OECD. Vzdělanost obyvatel tak postupně roste. Vzhledem k nízké nezaměstnanosti také patříme mezi země s nejnižším podílem obyvatel ve věku 25–29 let, kteří nejsou ani ve vzdělávání, ani na trhu práce.
Co se týče znalostí našich žáků, tak tam se sice pohybujeme na průměru zemí OECD, ale například ve čtenářské gramotnosti od roku 2001 nedošlo u našich žáků ke zlepšení, v rámci matematické či přírodovědné gramotnosti se dokonce zhoršili. Tyto výsledky nejsou moc příznivé, a to ani ve srovnání s některými zeměmi, které v roce 2001 vykazovaly výsledky horší než my a dnes jsou již výrazně nad průměrem OECD. Jako příklad bychom mohli uvést zejména Polsko, kde došlo k výraznému zlepšení.
Zároveň Česká republika patří mezi země s nižšími výdaji na vzdělávání a s nižšími platy učitelů v porovnání s ostatními zeměmi.

RNDr. Michaela Kleňhová

Je absolventkou Matematicko-fyzikální fakulty UK. Řadu let působila v Institutu pro informace ve vzdělávání (Institute for Information on Education),
kde se zaměřovala zejména na analýzu dat a vedla zde analytický odbor. Na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy ČR byla zodpovědná za oblast legislativy a strategie a následně v Českém statistickém úřadě vedla sekci demografie a sociálních statistik. Po krátkém působení ve Výzkumném ústavu práce a sociálních věcí nastoupila do Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání – Cermat, jehož je od června 2018 ředitelkou.

Podle čeho se vlastně dá úroveň vzdělávání posuzovat a jaká data se k tomuto posuzování používají?

Pro porovnání úrovně vzdělávání neexistuje žádný univerzální indikátor. Na mezinárodní srovnání je nutné pohlížet v kontextu více ukazatelů. Při posuzování úrovně vzdělávání v jednotlivých zemích nám mohou pomoci indikátory OECD či Eurostatu, které jsou zpracovány jednotnou metodikou a využívají shodnou klasifikaci vzdělání ISCED. Nicméně vždy je nutné tyto indikátory interpretovat i z pohledu toho, jak vypadá vzdělávací systém jednotlivých zemí. Jako příklad indikátorů můžeme uvést již zmíněnou úroveň dosaženého vzdělání, výsledky v mezinárodních šetřeních porovnávající gramotnostní úroveň či indikátory týkající se účasti ve vzdělávání, míry absolvování nebo financování. Podstatné jsou také ukazatele týkající se učitelů, tedy jaké jsou požadavky na jejich dosažené vzdělání nebo jak jsou odměňováni a jakou prestiž ve společnosti mají.

Jaké trendy vykazuje české školství v posledních letech?

V posledních letech postupně narůstal podíl žáků v maturitních oborech a v oborech vysokých a vyšších odborných škol. Svůj podíl na této situaci měl jednak demografický pokles a s tím související volné kapacity středních a vysokých škol, jednak kvalifikační požadavky na výkon některých profesí a v neposlední řadě i obecně se zvyšující zájem o vysokoškolské studium. Na druhé straně spolu s tím, jak si lidé postupně doplnili vzdělání, které potřebovali ke splnění kvalifikačních požadavků na jimi vykonávanou práci (např. zdravotní sestry, policisté), poklesl v posledních několika letech podíl žáků a studentů v jiných než denních či prezenčních formách studia.
Z pohledu zajištění výuky stále narůstá podíl starších učitelů, stále je problémem dostat do škol mladé učitele. Na druhé straně se zlepšila platová situace pedagogických pracovníků, zejména učitelů, jejichž platy postupně narůstají.

Poslanecká sněmovna v současné době projednává odklad povinné maturity z matematiky. Jaký je váš názor na tuto problematiku?

Matematika je jedním ze základních všeobecně vzdělávacích předmětů a matematická gramotnost patří mezi základní gramotnosti, kterými by měl každý člověk disponovat. Maturita jako taková je jen „špička ledovce“, podstatné je, aby žáci matematiku uměli, rozuměli jí a uměli ji aplikovat. Proto je nutné přivést žáky k matematice už na základní škole. Pokud nemají základy, na střední škole se absence základních matematických znalostí velmi těžko dohání.
Co se týče maturity z matematiky, tak v tuto chvíli stále platí stávající legislativa, tedy že v příštím roce by ze tří povinných předmětů (češtiny, matematiky a cizího jazyka) měli maturovat žáci gymnázií a lyceí, v následujícím roce pak žáci všech oborů, které uvádí nařízení vlády. Ministerská novela navrhuje ponechat povinnou zkoušku z češtiny a umožnit v rámci druhé povinné zkoušky volbu mezi cizím jazykem a matematikou. Nicméně v Poslanecké sněmovně jsou i návrhy obsahující různé varianty povinných zkoušek. V tuto chvíli tedy nedokážeme říci, zda matematika bude povinná pro všechny žáky, či nikoli. Budeme muset počkat na dokončení celého legislativního procesu. Ani v jednom legislativním návrhu se nepočítá s více úrovněmi obtížnosti v rámci povinných zkoušek. Navržena je ale v rámci společné části maturitní zkoušky nepovinná zkouška „Matematika rozšiřující“, která by měla být obdobou dnešní nepovinné výběrové zkoušky „Matematika+“, tedy oné „náročnější matematiky“.

Jak je to s povinností skládat zkoušku z matematiky na středních školách v jiných evropských zemích?

Stejně jako mají jednotlivé evropské země různé vzdělávací systémy, tak mají i různý způsob ukončování studia a různý systém certifikačních zkoušek. Některé ze zemí ukončují střední vzdělávání pouze závěrečným vysvědčením, některé mají obdobu našich maturit, jiné mají pouze školní zkoušky. Pokud mají centrálně řízené či centrálně zadávané zkoušky, tak je obvykle jedním z předmětů mateřský jazyk, u dalších předmětů je to různé. Existují země, které mají předměty volitelné, jiné povinné. Škála předmětů bývá různá – nejčastěji se však jedná, obdobně jako u nás, o cizí jazyk či matematiku. Navíc zkouška typu naší maturity je v některých zemích po ukončení střední školy dobrovolná. Například v Polsku žáci na konci středního vzdělávání obdrží závěrečné vysvědčení, které jim dokládá dosaženou úroveň vzdělání. Ti, kteří chtějí pokračovat ve studiu na vysoké škole, se pak mohou přihlásit k maturitní zkoušce. A Polsko je rovněž zemí, kde je v rámci maturity matematika povinná.

Co by se podle vás mělo na českém školství především změnit? Co je potřeba pro to, aby úroveň vzdělání a kvalita absolventů škol u nás dále stoupala?

S tím, jak rychle jdou dopředu veškeré technologie, jak se mění kvalifikační požadavky na výkon některých profesí a jak se mění i struktura profesí na trhu práce, je nutné, aby absolventi škol získali v průběhu školního vzdělávání kvalitní všeobecně odborný základ znalostí a dovedností. Úzce specializované programy nemohou rychle reagovat na technický rozvoj a měnící se trh práce. Je potřeba, aby absolventi byli ve větší míře flexibilní, než tomu bylo v minulosti, aby dokázali na znalosti získané ve škole navazovat. Musejí počítat s tím, že se znalostmi získanými ve škole celou pracovní kariéru nevystačí a budou se muset celý život učit něco nového. Musejí tedy být flexibilní, umět se učit a chtít se dále rozvíjet.

Do jaké míry je podle vás správná snaha zvyšovat v populaci podíl vysokoškolsky, případně středoškolsky vzdělaných lidí? Nebude to pak na úkor kvality vzdělání a toho, že nám budou chybět vyučení řemeslníci?

Celosvětový trend je prodlužovat dobu vzdělávání, zejména všeobecného či všeobecně odborného, a posouvat odborné či odborně profesní vzdělávání do vyšších vzdělávacích stupňů. Na druhé straně ono nejvyšší dosažené vzdělání samo o sobě nevypovídá o tom, jaké znalosti a dovednosti absolventi škol mají. Spíše jde o to, co je obsahem jednotlivých vzdělávacích oborů či předmětů a jak potom absolventi umějí dosažené znalosti uplatnit.